Den svenska skolan har gått från att vara en av världens mest jämlika till motsatsen. Detta efter ett par årtionden av liberala reformer, där skolan privatiserats, finansialiserats och segregerats. Även i lärandet har strävandet efter kunskap och personlig utveckling ersatts av strävan efter lönsamhet. Forskaren Majsa Allelin ger en inblick i och analys av situationen.

Av Majsa Allelin. Bild: Fabian Göranson.

–Om ni får välja mellan kunskap eller pengar, vad skulle ni välja då?
Jag och Clara avbryts plötsligt i vårt samtal. Alex lutar sig över bordet där vi sitter, han är uppspelt och något i farten, som om han går runt och gör en muntlig enkät bland sina klasskamrater. Kort och koncist svarar Clara »Kunskap«. Jag instämmer.
Alex rycker till, som om han inte var beredd på svaret. Han hejdas och börjar argumentera med oss:
– Men man går i skolan för att få kunskap, man får kunskap för att få jobb, man får jobb för att få pengar! Så i stället för att gå igenom allt det där kan man gå till pengar direkt… i stället för att slösa nästan halva sitt liv, eller inte halva då men… typ säg 20 år av sitt liv av att plugga och sånt där.
Han väntar in våra reaktioner, sedan fortsätter han:
– Det är ingen idé att gå igenom allt det där, för du är bara efter pengar ändå, eller hur?
– Inte bara… svarar jag lite försiktigt på hans utläggning.
– Men vad ska du göra med kunskap? Du lär dig, du lär dig, du lär dig – sen? Du kommer ändå dö tillslut.
– Ja, men det är väl också en del av livet, att bara… förstå livet?,  försöker jag igen.
– Ja, jag vet, men alltså det är fortfarande så… alltså dom flesta… typ jag går i skolan för att få jobb, jag bryr mig inte om kunskap. Eller jag bryr mig liiite, man måste alltid lära sig matte och så, men det är inte så viktigt.
Clara svarar med att fråga honom:
– Hallå, väljer du kunskap eller pengar?
– Pengar, svarar Alex.
– Seriöst? Så du är hellre dum och rik? Rik och dum? frågar Clara retoriskt.
Stämningen blir något hätsk, om än på ett vänskapligt sätt. Hon fortsätter:
– Men lyssna, om du är smart och har kunskap så får du asbra jobb och tjänar pengar ändå.
– Varför, vadå…? Om jag har pengar vad ska jag göra med kunskap?
– För man ska jobba till sig pengarna!, svarar Clara nu med höjd röst. Okej om nån tar dina pengar, hur ska du få tillbaks dom? Eller okej, om du slösar alla pengar, för du är dum?
Alex svarar något irriterat:
– Jag är inte så dum att jag slösar bort allting, jag kommer vara tillräckligt smart för att starta företag, låta några smarta människor jobba åt mig …

Citatet ovan är från ett samtal jag hade med två elever under tiden jag gjorde mina observationer, ett litet utsnitt av min empiri. Jag valde att presentera just detta för att det är så pass talande och tar upp ett övergripande tema som löper som en röd tråd genom hela min avhandling, Skola för lönsamhet, om elevers marknadsanpassade villkor och vardag. Avhandlingen bygger på ett halvårs fältarbete på två grundskolor, i årskurs 9, med olika huvudmannaskap och upptagningsområden; en fristående koncernägd skola där citatet kommer från, och en kommunal skola. Den fristående skolan låg i ett relativt välbärgat område i centrala stan och den kommunala i en av stadens miljonprogramsförorter.

Så för att återgå till citatet. Hur kan man förstå ovanstående sekvens och vad som uttrycks här? Varför ställs kunskap och pengar mot varandra som två skilda storheter? Varifrån kommer idén om att kunskap ska leda till pengar? Även om Alex och Clara intar två olika perspektiv i diskussionen, är de överens om slutmålet: att bli framgångsrik. Vad som skiljer dem åt är vägen dit samt kunskapens och pengarnas förmodade korrelation.
Medan Alex gör en starkare åtskillnad mellan ägandet av dem (de tycks vara något som bara »går att ha«) försöker Clara argumentera för att de har en genererande relation (de tycks vara något man måste »jobba till sig«). Medan Alex reducerar utbildningens roll till att vara ett medel – dessutom en omväg – för att kunna få en god ekonomisk situation åberopar Clara den meritokratiska idén att en utbildning ändå kommer leda till pengar, »om du är smart och har kunskap så får du asbra jobb och tjänar pengar ändå«.

I Claras resonemang verkar också trygghet vara en central aspekt; att pengar utan utbildning inte är ett tillräckligt säkert tillstånd, att det är för prekärt. Vad som inte framkommer i något av deras argument är att kunskap och utbildning skulle kunna ha ett egenvärde, ha en självständig betydelse i tillvaron, att det kan finnas en meningsfullhet i att lära sig nya saker.
Som offentlig institution med en för medborgarna förpliktigad verksamhet, och dessutom mänsklig rättighet, befinner sig skolan i skärningspunkten mellan samhällets förväntningar (infogningen och anpassningen till det målstyrda) och det självförverkligande projektet (lärandelusten och processens egenvärde).
Här möter nationellt uppsatta mål, styrt av politiska intressen, enskilda personer på ett intrikat sätt och under lång tid. Hur eleverna hanterar och resonerar kring frågan om utbildningens roll måste därför läsas i relation till skolans samhälleliga villkor. För att bättre kunna förstå Clara och Alex ska jag därför gå en liten omväg via den svenska utbildningspolitiken, med andra ord de strukturella villkor som eleverna måste förhålla sig till, för att sedan komma tillbaka till Clara och Alex.

Den svenska skolans transformation

Från att ha varit världens mest jämlika skola har Sverige i dag gjort sig lika internationellt känd för att vara en nyliberal pionjär inom utbildningsväsendet. Två decentraliseringsreformer brukar lyftas fram som särskilt betydelsefulla för denna utveckling. Den ena är den vertikala decentraliseringen; kommunaliseringen som infördes 1991, som innebär att kommunerna nu är ansvariga för budget och administrationsfrågor. Ett centralt syfte med denna reform var att makten skulle komma närmare folket, att hushållen skulle kunna påverka skolans utformning i högre grad.
Den andra decentraliseringsreformen, den vertikala, är friskolereformen som kom året därpå, som innebär att exempelvis kooperativ, religiösa stiftelser och privata bolag numer kan stå som huvudmän för enskilda skolor, alltifrån förskolor till gymnasieskolor. Syftet med friskolereformen var att höja utbildningskvaliteten genom att skapa konkurrens mellan skolor samt bidra till att skapa en större pedagogisk mångfald, som gynnar olika elevers preferenser och behov. Ser man till vilka skolor som etablerats är det dock de privata bolagen som står för en majoritet av skolorna, de allra flesta eleverna som valt en friskola går i en koncernägd skola. Sex av sju fristående skolor har dock allmän inriktning. Läsåret 2016/2017 gick 90 procent av friskoleeleverna i fristående skolor med allmän inriktning.
Av de elever som valt en fristående skola gick år 2015 en överväldigande majoritet, två tredjedelar, i fristående grundskolor som drivs av aktiebolag. Därtill går omkring hälften av alla elever som går i fristående grundskolor i en koncernägd skola. Med tanke på de stora koncernbolag som dominerar på utbildningsmarknaden, såsom Academedia, Internationella engelska skolan och Kunskapsskolan, går det att konstatera att man misslyckats med just mångfaldsaspekten.
Men förutom dessa organisatoriska förändringar, alltså skolans form, har skolans inre värd, det vill säga dess innehåll, även genomgått radikala skiften med en ny skollag, en ny läroplan och ett nytt betygssystem, bara för att nämna några.

I anslutning till dessa innehållsmässiga revideringar infördes begreppet entreprenöriellt lärande. I propositionen till den nya skollagen skrevs att det skulle löpa som en röd tråd genom hela utbildningssystemet. För er som inte känner till definitionen kan man säga att entreprenöriellt lärande bland annat innebär att elever ska uppmuntras till att vara »problemlösare«, de ska lära sig att starta eget företag och också lyfts vissa ämnen fram som särskilt viktiga, såsom juridik och marknadsföring. Med sin närvaro skapar begreppet en tydligare länk mellan skolan och arbetsmarknaden. Vikten av det entreprenöriella lärandet skrevs sedan in i den reviderade läroplanen 2011.
Ytterligare en viktig förändring är när de normrelaterade betygen övergår till att bli kriterierelaterade, 1994, vilket innebär att elevernas betyg inte längre sätts i relation till en normalfördelningskurva, utan enbart efter enskild prestation. Detta har förhöjt möjligheten för skolor och elever att förhålla sig till betygen som en förhandlingsbar transaktion; skolor kan locka elever med så kallade glädjebetyg, och elever och hushåll kan överklaga eller skapa påtryckningar för att få lärare att ge högre betyg.

En teoretisk förståelse av reformutvecklingen

Hur kan man då förstå de här formmässiga och innehållsliga förändringarna på teoretisk väg? En som diskuterar centrala politiska processer för den samtida ekonomin är kulturgeografen David Harvey. Enligt Harvey kännetecknas den politiska ekonomin av så kallad »ackumulation genom fråntagande«, vilket innebär att områden som tidigare stått utanför marknadsekonomin görs föremål för tillväxt. Ackumulation genom fråntagande innefattar politisk krisdeklarering, statlig omfördelning, privatisering och varufiering samt ökad finansialisering. Processerna kan överföras till den svenska skolans område. Redan under 1970-talet börjar det talas om den svenska skolans kris, vilket på sikt legitimerade och ledde fram till ett antal reformer som marknadsanpassade skolan i början av 1990-talet. Privatisering och varufiering har skett genom att öppna för privata aktörer att bedriva skolverksamhet, liksom möjligheten att gå med skattefinansierad vinst. Finansialiseringen har skett genom att de största privata aktörerna blivit börsnoterade, drivs av riskkapitalbolag och har utländska ägare och investerare.

För att förtydliga vad som sker inom offentlig respektive privat sektor menar jag att ackumulation genom fråntagande kan kompletteras med ytterligare två begrepp. Som en följd av marknadsanpassningen av stora välfärdsområden, såsom skolan och vården- och omsorgssektorn, konkurrerar numer offentliga och privata aktörer om väljare (elever, patienter och brukare).
Gällande de offentliga aktörernas verksamhet går tendensen ofta under namnet New public management (NPM), som är ett samlingsbegrepp för hur offentliga verksamheter underkastas de privata verksamheternas rationaliseringslagar och logiker gällande styrnings- och organisationsfrågor. Men vilka är dessa rationaliseringslagar? Hur kan de privata aktörernas ekonomiska organisering, vilket NPM hämtar inspiration från, förstås?
I opublicerade textdelar till Kapitalet framlägger Marx begreppen »formell och reell subsumtion«. Trots att begreppen myntades under kapitalismens begynnande stadier vill jag hävda att de gör sig gällande än i dag. Med begreppen formell respektive reell subsumtion beskriver Marx skilda verksamheters kvalitativa och kvantitativa underställande det kapitalistiska produktionssättet. Formell subsumtion sker när nya områden, som tidigare stått utanför det kapitalistiska produktionssättet, underkastas mervärdesproduktionen (notera att ackumulation genom fråntagande inte nödvändigtvis innebär införandet av mervärdesproduktion). På så vis omvandlar den arbetsprocessens formmässiga karaktär.

För skolans del rör det sig bland annat om de tusentals verksamma lärare, rektorer och annan skolpersonal som sedan de vinstdrivande skolföretagens etablering är anställda i privat, vinstdrivande regi. Som Marx skriver: blir »en lärare är en produktiv arbetare, om han inte endast bearbetar barnasinnen utan arbetar ut sig för att berika en företagare. Att denne har placerat sitt kapital i en lärofabrik i stället för i en korvfabrik, har ingen betydelse«. Att skolans verksamhet inte tillhör den traditionella industriproduktionen är alltså av mindre vikt. Vad som är avgörande är förmågan att skapa mervärde.
Vad gäller den reella subsumtionen, förutsätter den att formell subsumtion ägt rum och innebär i ett nästa steg att produktionsprocessens innehållsliga karaktär omstruktureras i syfte att rationalisera och effektivisera verksamheten. Den reella subsumtionen reglerar med andra ord mervärdeskvoten och syftar till att öka produktiviteten inom de givna ramarna för lönearbetet. Det kan exempelvis ske genom teknisk utveckling (i skolans värld genom digitala läroplattformar), genom så kallad »innovation«, genom att inrätta flexibla arbetsformer eller genom att pressa tiden för de anställda (i skolans värld exempelvis genom minskad lärartäthet). Det kan också ske genom effektivare lokalanvändning (till exempel öppna kontorslandskap). När skolor ställs i konkurrens mot varandra kan verksamhetens dagliga organisering vara avgörande för skolans lönsamhet.
Sammanfattningsvis har de tidigare mer storskaliga investeringarna bytts ut till reformer som ska gynna flexibilitet. Lönsamhetskalkylerna, som tidigare rörde sig på nationell nivå relaterade till humankapitalteorin, gäller numer för enskilda skolenheters ekonomiska resultat och elevers betygsresultat. Som titeln på avhandlingen lyder har både eleverna och skolorna på organisatorisk nivå omedelbart blivit föremål för kapitalets intressen. Effektiviseringen har med andra ord förfinats och förtätats, vilket onekligen också påverkar det pedagogiska arbetet.

Vardagens mätbarhet

Frågan är dock vad jakten på mätbarhet gör i en skolvardag? Hur uttrycker sig individualiseringen av skolans organisation? Vad händer i mötet mellan lärare och elev, mellan rektorer och elever, mellan rektorer och lärare – när det sker en tidigare sortering av elever?
Parallellt med dessa reformer har klyftorna mellan de elever som når kunskapsmålen och de som inte gör det stadigt ökat. I Göteborg, till exempel, där jag också bedrivit mitt fältarbete,  är skolsegregationen alarmerande. Samma år som jag genomförde mina observationer såg resultatskillnaderna ut enligt följande. Den skola med högst andel elever som nådde kunskapsmålen låg på 100 procent, medan den med lägst andel elever som nådde kunskapsmålen låg på 19 procent samma år.

Jämför man dessutom med rikssnittet, som vid detta år låg på 77 procent, blir det tydligt hur mycket sämre den andra skolan ligger till. Som effekt av att skolorna konkurrerar med varandra på en utbildningsmarknad har vi fått »vinnarskolor« och »förlorarskolor«, där skolans elevunderlag och geografiska placering (som ofta ligger till grund för skolans rykte) avgör om den anses vara attraktiv eller inte. På så sätt har vi inte enbart fått vinnarskolor och förlorarskolor, utan också elever som tillhör A- och B-lag.

Den fristående skolan som jag har varit på har dock lyckats tilltala såväl de skolmotiverade eleverna som de som inte är det. Skolan menar att dess verksamhet passar alla elever då man jobbar utifrån individuella förmågor, sätter individuella mål –
eller som det ofta uttrycktes från skolpersonalens sida: »vad eleverna väljer att satsa« – och också individuella scheman. Till stor del arbetar därmed eleverna självständigt med sin egen planering.
På så sätt behöver eleverna inte jämföra sig med varandra, menade man, eftersom alla kan jobba ostört i sin egen takt och utefter sina egna uppsatta mål. Genom detta upplägg hävdade skolan att de kunde möta elevernas enskilda behov för att nå kunskapsmålen och därmed få ut så höga betyg som möjligt. Men det ökade egenansvaret och den ökade resultatstyrningen innebar också att eleverna i mångt och mycket lämnades ensamma som lärandesubjekt. Det är det ständiga budskap som förmedlas till dem. Ovanför tavlan i NO-klassrummet på den kommunala skolan stod det exempelvis: »Det finns bara en person som kan ta ansvar för att du lär dig något. Du själv!!!! Vi lärare kan bara hjälpa till!«. På dörren till lärarrummet på den fristående skolan satt en debattartikel uppklistrad med rubriken: »Eleverna måste sluta lata sig«.
Även om eleverna var införstådda med denna ansvarsfördelning fanns det mycket som visade på att de var oförmögna att hantera denna ensamhet. Utifrån olika förutsättningar och med olika uttryck framhöll eleverna att de kände sig stressade och förvirrade. Jag betraktade en vardaglig kamp för att ständigt hinna med och ett oroligt sökande efter vad som önskades av dem. Andra områden i livet beskrevs som lidande och om framtiden talades det utan undantag i termer av ett tillstånd som föregåtts av rätt val. På de båda skolorna framstod lärarna mer som betygscoacher och arbetsledare, eller grindvakter inför framtiden, än en part som bidrog till att utveckla och stimulera eleverna. Men det var inte enbart eleverna som framförde missnöje. Genom en sådan uppställning begränsades också lärarnas möjligheter att ingå i ett meningsfullt möte med eleverna, de menade att deras svängrum hade blivit begränsat av den nya betygsskalan.
I stället för att våga ta en utforskande plats i skolan uppstod inte sällan en, vad Bourdieu kallar, självelimineringsprocess bland elever som kunde ta sig uttryck bland annat genom att inte våga räcka upp handen och fråga om hjälp, genom att lämna in prov för tidigt, eller i vissa fall genom att inte komma till lektionen alls. Trots att skolorna skilde sig åt socialt, geografiskt och organisatoriskt fanns vissa grundläggande likheter: stressen och kampen för att navigera rätt. Mot bakgrund av denna kravfyllda ensamhet, som kommunicerar att eleverna ständigt måste uppvisa något de inte får hjälp med att bemästra, använde eleverna, eller försökte finna, instrumentella sätt att klara skolan bland annat genom att fuska.
Det säger ju sig själv att ensidigt fokusera på utbildningens samhällsekonomiska nytta och dess nödvändighet för att skapa en attraktiv arbetskraft på den globala marknaden kommer slå ut de ämnen, frågor och sammanhang som inte bidrar till denna tillväxt. Dessutom, trots den ökade betoningen på kunskap, det starkare måluppfyllelsedirektivet och de mer intensiva utvärderingarna, vilka gör skolan till en av de mest byråkratiska och tekniskt drivna apparaterna, sjunker resultaten och klyftorna mellan de som klarar sig och de som inte gör det ökar. En hårdare och mer raffinerad granskning verkar alltså inte hjälpa. Att konstatera ett problem löser det inte, hur mikroskopiskt vi än betraktar det, så att säga.
Att kunskap leder till pengar, för att tala i Alex ordalag, eller för att vara mer specifik; att målstyrdhet och entreprenörskapsidealet inom skolväsendet, tillsammans med en starkare skiktning, stämmer för Sveriges BNP och tillväxt, däremot har det nödvändigtvis inte stämt överens för den enskilda eleven. Skiktningen, som dessutom är en inbyggd förutsättning både i skolväsendet och på arbetsmarknaden, innebär att inte alla kan bli framgångsrika. Dessutom har vi en arbetsmarknad som förändras snabbt i flexibilitetens tecken, vilket skapar en osäkerhet kring vilka val man bör göra på gymnasiet och eventuella högre utbildningar. På så sätt kan man förstå de elever som Alex, vars resonemang är att hellre välja ekonomisk trygghet direkt, före någon osäker kunskap. Konflikten i den inledande diskussionen handlar om vad som är mest lönt och tryggt inför framtiden. På det sättet kan man förstå elevernas behov av att reda ut frågan om utbildningens vara eller icke vara, om dess nödvändighet, som ett tecken på den instrumentella hållning som råder från politiskt håll.

Majsa Allelin arbetar som lärare vid Södertörns högskola och har nyligen disputerat med avhandlingen »Skola för lönsamhet. Om elevers marknadsanpassade villkor och vardag« (Arkiv förlag, 2019).